Artiklar på temat

Dilemman i förskolans vardag

Titti Meden — Mon, 03 Apr 2023 13:07:49 +0000

Dilemman i förskolans vardag

Titti Meden mån, 04/03/2023 - 15:07

Författare

Admin Istrator

Publicerat

02 april 2023

”Hur gör jag nu?!”

Varje dag på förskolan hamnar pedagoger i situationer när de måste göra val och ta beslut om hur de ska agera.

Ganska ofta ställer barnen på förskolan frågor som pedagogen behöver ta ställning till och svara på här och nu. Men innan pedagogen svarar behöver hen fundera på vad som tidigare har bestämts på förskolan, om det finns tid att göra det barnen frågar om och tänka till om vilka konsekvenser det kan få utifrån svaret som ges till barnen.

Liknande situationer uppstår också med kollegor och vårdnadshavare flera gånger om dagen – och sådana situationer då pedagogen behöver välja mellan olika alternativ som på ett eller annat sätt kan få konsekvenser – kan kallas för dilemman.

Ett dilemma skulle till exempel kunna handla om att en pedagog tar fram vattenlek trots att hen vet att kollegorna tycker att det är för kallt ute. I situationen kan barnen ha gett mycket goda argument för sin aktivitet – en aktivitet som också pedagogen ser som utvecklande.

Kollegorna däremot kanske bara ser framför sig nedkylda barn med blöta kläder, och en ökad arbetsbörda för dem själva.

Relationen till de inblandade har stor betydelse

Dilemman är en del av vardagen på förskolan och hur pedagoger känner inför dem och agerar skiljer sig från pedagog till pedagog och från situation till situation. När pedagoger står inför ett dilemma har relationen till de inblandade stor betydelse.

Pedagogens relation till barn, vårdnadshavare och kollegor behöver vara så trygg att den tål meningsskiljaktigheter, dilemman och till och med konflikter.

När barn och vårdnadshavare ska introduceras i förskolan arbetar pedagogerna intensivt med att lära känna dem och bygga relationer. När en relation är ny och skör, som den oftast är vid en introduktion, kan pedagogerna tendera att vara mycket tillmötesgående och ställa få krav. När relationen blir tryggare kan den även rymma ett nej eller en meningsskiljaktighet.

En del tycker att dilemman med vårdnadshavare är svåra, medan andra kan se situationer med kollegor som mer problematiska.

Barnets bästa och styrdokumenten i centrum

Vi har alla från tidig ålder hamnat i dilemman som vi har rett ut utifrån våra erfarenheter och personligheter. Men i förskolan behöver dilemman hanteras utifrån barnets bästa och baserat på riktlinjer i styrdokumenten. För en del pedagoger är det lättare, för andra en utmaning.

I arbetet med dilemman har förskolans värdegrund och arbetslagets samsyn och förhållningssätt stor betydelse. Finns det en samsyn kan pedagoger stötta varandra i att reflektera över dilemman ur olika perspektiv och skapa en känsla av att ”detta gör vi tillsammans”.

Bekräfta och ge dig själv betänketid

Ett tips vid ett dilemma där någon snabbt vill ha svar är att säga något bekräftande till den som frågar, till exempel: “Vilken bra fråga!” eller “Det har jag inte tänkt på”. Sedan kan du be att få betänketid genom att säga: “Jag behöver höra med mina kollegor och återkommer”.

Med ett sådant svar känner den som frågar att hen har blivit lyssnad på och bekräftad. Pedagogen kan då i sin tur känna trygghet i att hela arbetslaget kommer att få möjlighet att stå bakom svaret.

Exempel: Anna på förskolan Ballongen

Förskolan Ballongen är en liten förskola med fyra avdelningar och 13 pedagoger. Förskolan har öppet 7–18.30. På eftermiddagen slås barngrupperna samman över avdelningarna, och föräldrarna har ombetts lämna in sina lämnings- och hämtningstider så att pedagogerna ska kunna organisera sina eftermiddagar för att göra vistelsen för barnen trygg och säker.

Under en period har det varit flera vårdnadshavare som kommit senare än de har angett i sina inlämnade schematider. Detta har fått till konsekvens att fler barn stannar kvar än vad som är beräknat för de pedagoger som jobbar på eftermiddagen.

Detta har hänt flera gånger och det har inneburit att en del pedagoger fått jobba över för att inte lämna en annan kollega ensam den sista tiden före stängning.

Nu behöver pedagogerna prata med vårdnadshavarna om deras schematider och vikten av att följa dessa. I samtalen ska pedagogerna också berätta att det går att ändra tiderna så att pedagogerna kan anpassa sina scheman utifrån familjernas behov.

Den här gången är det Annas tur att prata med vårdnadshavarna när de kommer på eftermiddagen. Hon tycker att det är svårt eftersom hon inte vet hur vårdnadshavarna kommer att reagera, och förstår att hon själv kan hamna i en jobbig situation. Men om hon inte talar med vårdnadshavarna kommer en av kollegorna att behöva arbeta över eftersom det annars inte är barnsäkert. Det är helt enkelt för många barn kvar.

Annas känsla i dilemmat är jobbig. Hur ska hon göra för att skapa ett tryggt samtal med vårdnadshavarna och få till en ändring av eftermiddagstiderna? Just denna känsla av ovisshet, och kanske lite rädsla eller obehag, förekommer i många andra dilemman också.

På eftermiddagen pratar Anna med två vårdnadshavare. Hon börjar med att berätta hur dagen har varit på förskolan och tar sedan upp vistelsetiderna. Den första vårdnadshavaren berättar att de just nu är uppe i bokslut på jobbet och att tiden rusar i väg när de jobbar så intensivt. Vårdnadshavaren skulle gärna vilja ändra barnets schema under ett par veckor tills det blir mer som vanligt på jobbet igen. Hen förstår också dilemmat med schemat och tycker att det är bra att pedagogerna lyfter frågan.

Den andra vårdnadshavaren blir irriterad över att pedagogerna ”bevakar” tiderna och att utifrån hens arbete är det svårt att veta när dagen tar slut.

Efter samtalen är Anna lättad över att de är genomförda. I det första samtalet upplevde Anna att hon och vårdnadshavaren möttes, men det andra samtalet slutade i irritation från vårdnadshavarens sida. Anna la märke till att den andra vårdnadshavaren var irriterad redan när hen kom till förskolan. Dagen efter ska Anna prata med sina kollegor om hur de ska fortsätta ta upp frågan om tider med vårdnadshavaren.

Diskussionsfrågor

Vilka dilemman har du stött på med vårdnadshavare på din förskola?
Vilka strategier fungerar för dig i dilemman?
Hur skulle du fortsätta samtalet med en vårdnadshavare som blir irriterad över förskolans synpunkter på schemat?
Kan du beskriva känslan du får vid ett dilemma?
Var går gränsen mellan ett dilemma och en konflikt?

Läs mer

Artiklar på Förskoleforum

Utmanande-samtal-med-foraldrar
När föräldrars krav går för långt
Vårdnadshavarnas förväntningar – och pedagogernas

Artikelfoto: Shutterstock.com

Föräldrasamverkan Yrkesrollen

Lära genom att uppleva och utforska problem

Titti Meden — Tue, 21 Mar 2023 13:57:04 +0000

Lära genom att uppleva och utforska problem

Titti Meden tis, 03/21/2023 - 14:57

Författare

Admin Istrator

Publicerat

23 mars 2023

Texten är den fjärde i en serie om fyra artiklar med tillhörande filmer och behandlar några arbetsformer som bjuder in till äventyr, upplevelser och drama.

Storylinemetoden

Storylinemetoden utvecklades ursprungligen i Skottland som ett sätt att bedriva ämnesintegrerad undervisning (Bell m.fl., 2007). En storyline utspinner sig runt en berättelse som personal och barn skapar tillsammans. Under det tematiska projektet är barngruppen med om olika händelser och löser gemensamt olika problem som kan uppstå (Falkenberg & Håkonsson, 2004).

Förskolepersonalen skapar en miljö och ett antal händelser som det tematiska projektet kretsar kring, men ytterligare aktiviteter och händelser kan läggas till allteftersom projektet fortlöper.

Innan arbetet i barngruppen inleds planerar personalen några förutsättningar för projektet. Dessa kallas storylinepunkter. Det handlar om att som personal skapa

en tydlig inledning
en plats där berättelsen utspelar sig
några karaktärer som ingår i berättelsen
några händelser/problem som karaktärerna involveras i
ett tydligt slut.

Till varje punkt formulerar personalen några frågor att utgå ifrån samt några aktiviteter. På så sätt har man ett ramverk att utgå ifrån när berättelsen tar sin början. När en storyline pågår kommer också barnens erfarenheter att efter hand vävas in i projektet.

Ett exempel på ett storylineprojekt

I en förskoleklass genomfördes en storyline om rymdvarelsen Helix, med en planering som också skulle kunna användas med de äldre barnen i förskolan.

Inledning: När barnen kommer på morgonen ligger det ett meddelande och väntar på dem. Det är skrivet av rymdvarelsen Helix, som för några år sedan kraschlandade i förskolan och som har bott där, men som nu måste flytta på grund av sin allergi mot syre. Barngruppen och personalen formulerar tillsammans några frågor om hur de ska gå tillväga för att lösa Helix problem. De beslutar sig för att söka fakta om planeter i böcker och på nätet. De skriver också till Helix för att fråga om mer fakta.
Platsen: Storyline utspelar sig på förskolan. Frågor som kan vara aktuella är: ”Hur och var har Helix bott?”, ”Vilka spår efter Helix kan vi se?” Aktiviteter kan vara att fantisera och illustrera hur vi tror att Helix ser ut, hur hens bo ser ut och så vidare.
Personer: Barnen deltar som sig själva. Helix, den fiktiva karaktären, kommunicerar med barnen genom brev. Ska det finnas en brevlåda? Hur kan enskilda eller grupper av barn skicka och ta emot meddelanden?
Händelser: Andra händelser som kan förekomma är att barnen packar till Helix, bygger rymdraketen som hen ska färdas i och så vidare. Vad äter Helix? Hur ser rymdraketen ut? Hur blir den hållbar? Leklådor, som barnen kan använda för att leka rymdvarelser och rymdfärder kan också ställas fram. Andra problem och händelser kan läggas till efter hand.
Slutet: En morgon när barnen kommer till förskolan är rymdraketen och packningen borta. Personalen har spelat in en film där Helix framträder på sin väg mot den nya planeten och tackar barnen. Vem ska spela Helix? Hur ser Helix ut? Kanske kan barnen också spela in en film om händelserna i storyline, som kan visas för familjerna.

PBL – problembaserat lärande

Problembaserat lärande, PBL, är en tematisk projektform som ursprungligen togs fram för att arbeta med skolelever och universitetsstuderande för att låta dem utforska, förstå och agera inom mer komplexa områden (Egidius, 1999). Arbetssättet används numera också i förskolans undervisning, i en något förenklad form.

Arbetsformen innebär att barnen presenteras för ett problem som de ska lösa, helst i någon sorts roll, exempelvis som upptäcktsresande, forskare eller uppfinnare. Problemet görs gradvis mer och mer komplicerat och barnen ökar sina kunskaper och insikter efter hand som projektet pågår. Vanligtvis arbetar barnen i mindre grupper tillsammans med en personal för att diskutera och utforska olika vinklar på problemet.

Även gruppens gemensamma arbete diskuteras: ”Arbetar gruppen tillsammans?”, ”Deltar alla i arbetet?”, ”Bestämmer någon mer än andra?”. Barngruppen lär sig alltså dels kunskaper inom temat, dels hur man arbetar för att lösa problem. Man lär sig också mer om arbete i grupp.

Personalen konstruerar ett problem för att starta projektet. Det ska vara verklighetsliknande och leda in på det tänkta projektområdet. Problemet ska ge möjlighet till tolkningar och gissningar och inte erbjuda ett självklart svar. Arbetsgången är därefter följande:

Gruppen får problemet presenterat för sig. Gruppen diskuterar problemet tillsammans och bidrar utifrån sin förförståelse med olika gissningar och hypoteser.
Utifrån de frågor som gruppen formulerat söker gruppmedlemmarna, enskilt eller i grupp, svar i böcker, på nätet, från observationer och experiment eller från andra källor.
Därefter återses gruppen och sammanställer den nya informationen. Personalen presenterar samtidigt ny information om problemet och nya diskussioner tar vid, med nya frågor och hypoteser som följd.
Gruppen fortsätter att fördjupa sin kunskap om problemet och personalgruppen fortsätter att på motsvarande sätt utmana med nya och fördjupade problemställningar.

Parallellt kan också andra undervisningsaktiviteter pågå inom ramen för projektet. Projektet avslutas med en slutredovisning.

Ett exempel på ett PBL-projekt

I ett PBL-projekt som beskrivs i boken Nyckelkompetenser i förskolan (Heimer & Pihlgren, 2022) är barnen forskare som får brev från professor Balthazar som behöver hjälp med att lösa problemet med vad som kan vara det bästa materialet för att bygga en båt.

Tillsammans formulerar barnen de frågor som de har utifrån uppdraget. Frågorna leder till att man undersöker om olika material och föremål flyter eller sjunker i en plastbalja.

Professor Balthazar återkommer med fler uppdrag till barnen, exempelvis hur man kan bygga en båt som kan bära tyngre material än båten själv, vilka material som brukar användas när man bygger båtar, hur ytspänningen påverkar flytkraften och hur man ska undvika att båtar sjunker om de springer läck. Det leder till fler experiment och projektet avslutas med att barnen gör ritningar på båtar utifrån det som de har lärt sig.

Äventyrspedagogik

Äventyrspedagogik bygger i stället på att barnen ger sig av från förskolan för att uppleva och lära från ett äventyr någon annanstans, genom direkta upplevelser och erfarenheter – ett äventyrsbaserat lärande (Furmark, 1999). Det äventyrsbaserade lärandet består av fyra faser, som alla är viktiga att få med för att lärandet ska ske. Så här beskrivs de (Furmark, 1999):

Separation. I den här första fasen förbereder sig barnen inför äventyret. Det kan exempelvis handla om att packa saker eller klä sig rätt men det handlar också om att förbereda sig för att möta något nytt och att känna sig motiverad att ge sig av från förskolan, in i äventyret.
Möte eller upplevelse. I den andra fasen ger sig barngruppen iväg med en pedagog eller flera för att möta äventyret. Under den här delen sker själva äventyret med olika upplevelser och olika problem som behöver lösas.
Återkomst. I den tredje fasen återkommer barnen till förskolan och bearbetar det som har hänt under äventyret genom att berätta, skriva eller tillsammans reflektera över sina upplevelser. Det är en viktig fas för att göra lärandet hållbart, relevant och meningsfullt.
Integrering. I den fjärde fasen avslutas äventyret genom att barnen får möjlighet att integrera sina erfarenheter. Det är viktigt för att de senare ska kunna använda dem när de lär sig nya saker i andra sammanhang. Det kan exempelvis ske genom att barnen redovisar sina erfarenheter genom berättelser, bilder, film eller på annat sätt till andra, exempelvis andra förskolegrupper eller till vårdnadshavarna. På så sätt motiveras barnen också att ta sig an nästa utmaning. I den här fasen uppstår ofta uppslag till nya äventyr att utforska.

Ett exempel på äventyrspedagogik

I ett tematiskt projekt som utgick från läsning av Elsa Beskows klassiska bok Solägget genomförde en förskola ett antal olika aktiviteter, utöver läsningen av själva boken. En sådan aktivitet var ett äventyrspedagogiskt tema i det större temat.

Barnen gav sig ut för att leta efter Solägget och figurerna i boken i ett närliggande skogsparti, där personalen hade förberett ett antal problem och äventyr. Barnen förbereder sig inför äventyret genom att göra älvvingar så att de själva ser ut som älvor och inte skrämmer älvan.

Det första som mötte barnen var älvan som är huvudperson i berättelsen. Hon hittar en apelsin i boken som hon tror är ett solägg. När barnen möter älvan i skogen har dock solägget försvunnit och älvan är mycket ledsen. Barnen diskuterar problemet och letar sedan rätt på ägget.

För att fira återfinnandet vill älvan bjuda in alla djur till kalas. Men hur ska de få tag på djuren? Nästa problem att lösa för barnen. Till slut firar alla soläggets återkomst med en riktig fest i skogen, där barnen, älvan och djuren dansar årstidsdanser till musik. Festen filmas.

Väl hemma ser barnen på filmen från festen och diskuterar det som de varit med om. De skriver också en gemensam text genom att diktera för pedagogen som skriver på datorn medan texten projiceras på smartboard. Texten trycks och varje barn gör därefter sin egen illustration till texten genom att måla vått i vått. På föräldrafikat på fredagen visar de också föräldrarna filmen och berättar om sina erfarenheter.

Heathcotes pedagogiska drama

En arbetsform som antingen kan användas fristående eller som kan integreras i någon av de andra metoderna för tematiska projekt är Dorothy Heathcotes pedagogiska drama. Här förs projektet framåt av de insikter som barnen får när de gemensamt dramatiserar olika skeenden i en händelsekedja utifrån det valda temat.

Om temat handlar om skogsdjur och deras livsvillkor dramatiseras olika händelser som djurfamiljerna kan tänkas uppleva. Om temat i stället handlar om barn förr i tiden väljs händelser som kan skapa en förståelse för hur barn hade det då. Genom dramat kan barnen ges möjlighet att sätta sig in i och uppleva saker som de annars inte kan ha direkt erfarenhet av.

Personalen kommer tillsammans med barnen överens om vilka händelser som ska dramatiseras, vem som ska ha vilken roll, hur dramat ska inledas och avslutas och vilket ord som personalen ska använda för att stoppa upp dramat (Wagner, 1993).

Personalen bemannar nyckelroller för att också kunna påverka händelseförloppet i dramat. Händelsen kan gärna dramatiseras i flera steg, med dialog mellan varje steg där gruppen utvärderar och planerar för nästa scen:

Hur kände ni er i de olika rollerna?
Vad ska hända nu?

Personalgruppen börjar med att planera vilka områden som kan tänkas ingå i dramat för att belysa temat. Tillsammans med barnen väljer man sedan ut vad som ska dramatiseras och hur. Man tar också ställning till frågor som:

När på dagen är det?
Hur är vi klädda?
Vad gör vi?
Hur gör vi om …?

Därefter börjar dramat genom att gruppen exempelvis blundar och räknar ned: 3, 2, 1, 0. Nu är alla i sin roll och dramat utspelas.
Under dramats gång kan pedagogerna använda olika strategier för att fördjupa barnens förståelse för vad som händer (Heimer & Pihlgren, 2022):

Gör avbrott för reflektion. Genom att använda ett överenskommet ord som exempelvis STOPP kan dramat tillfälligt avbrytas för att diskutera det som händer. ”Vad tror ni att det beror på?”, ”Hur känns det om …?”, ”Vad händer nu?”. När det är dags att återuppta dramat igen blundar man återigen och räknar ner.
Skruva ner dramats tempo. När något viktigt händer i dramat kan personalen dra ner på takten genom att som nyckelperson be barnen att stanna upp eller samlas.
Utför ritualer. Man kan också dra ner på takten genom att utföra ritualer som att uppmuntra barnen att göra något en i taget, exempelvis passera en dörr eller kliva upp på en stol eller något som passar in i dramat.
Omformulera barnens inlägg och belysa den underliggande innebörden. Genom att ställa frågor och be barnen att exempelvis komma med förslag på vad som kan göras kan den vuxne förtydliga viktiga moment i det som händer.
Göra djupdykningar och utmana barnen. Med detta menar Heathcote att den vuxna kan utmana barnen att tänka över de problem som uppstår på ett djupare plan genom att ifrågasätta eller påstå motsatsen mot vad som tidigare sagts, så att barnen måste tänka efter och formulera sina insikter. Det är en viktig del om barnen ska förstå på ett djupare plan.
Använda symboler. Symboler eller föremål hjälper barnen att hitta ett fokus i dramat, till exempel olika rekvisita som har betydelse för innehållet.

Om målet med dramat inte uppnås under ett tillfälle fortsätter dramat en annan dag. Då kan personalen inleda med frågor som: ”Jag kan inte riktigt komma ihåg vad som hände i går. Kan ni hjälpa mig?”. Det barnen minns ger förskolepersonalen information om vad som var intressant för dem under första tillfället.

Dorothy Heathcoates arbetsgång för drama i undervisningen bygger på att både barn och förskolepersonal är delaktiga. Även om de vuxna deltar i dramat och till viss del styr det är det viktigt att barnen fattar så många beslut som möjligt om dramats innehåll.

Ett exempel på Heathcotes pedagogiska drama

I ett längre tema med äldre förskolebarn om bilderboken Vitvivan och Gullsippan av Pija Lindenbaum använder personalen pedagogiskt drama. Barnen i boken lever i barnhemsliknande miljö och det pedagogiska dramat används för att tydliggöra hur det kunde vara att bo på ett barnhem, utifrån några bilder från barnhem i Sverige. Dramat beskrivs närmare i film 4.

Film 4

Videouppspelning stöds inte i din webbläsare.

Att diskutera

Vilka av de föreslagna arbetsgångarna har du provat tidigare?
Vilka skulle kunna användas på er förskola?
Vilka nya metodiska verktyg har du fått med dig i artikelserien för att arbeta temainriktat?

Läs mer

Om storyline:

Falkenberg, C. & Håkonsson, E. (2004). Storylineboken: Handbok för lärare. Malmö: Runa.

Om PBL:

Egidius, H. (1999). Problembaserat lärande: En introduktion för lärare och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Om äventyrspedagogik:

Furmark, S-G. (1999). Äventyrspedagogik. Luleå: Luleå tekniska universitet

Om Heathcotes pedagogiska drama:

Wagner, B. J. (1993). Drama i undervisningen: En bok om Dorothy Heathcotes pedagogik. Göteborg: Daidalos.

Referenser

Bell, S., Harkness, S. & White, G. (2007). Storyline: Past, present & future. Glasgow: University of Strathclyde.

Egidius, H. (1999). Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Falkenberg, C. & Håkonsson, E. (2004). Storylineboken: Handbok för lärare. Malmö: Runa.

Furmark, S-G. (1999). Äventyrspedagogik. Luleå: Luleå tekniska universitet

Wagner, B. J. (1993). Drama i undervisningen: En bok om Dorothy Heathcotes pedagogik. Göteborg: Daidalos.

Artikelillustration: Shutterstock.com

Yrkesrollen

Projektformer för kortare tematiska projekt

Titti Meden — Fri, 17 Mar 2023 11:00:39 +0000

Projektformer för kortare tematiska projekt

Titti Meden fre, 03/17/2023 - 12:00

Författare

Admin Istrator

Publicerat

20 mars 2023

Texten är den tredje i en serie om fyra artiklar med tillhörande filmer. I denna artikel kommer det att handla om några arbetsformer som lämpar sig för lite kortare projekttid, en eller två veckor.

Fokusveckor, Great Books och Leimar

I en artikel om fokusveckor (Feldreich, 2021) beskriver några förskolor i Sollentuna hur de har höjt kvaliteten på undervisningen genom att planera sitt arbete på ett annat sätt än tidigare. I stället för att genomföra längre tematiska projekt, som tidigare kanske sträckte sig över ett halvår eller ett år, planerar förskolorna in ett antal fokusveckor, ungefär varannan vecka, under höst och vår.

Veckan planeras noga. Den är såväl projektinriktad som tematisk och de olika veckorna har ett särskilt fokuserat läroplansinnehåll. Rektor och personal menar att det är lättare att se till att innehållet är tydligt målfokuserat och strukturerat när projektet löper över en kortare tid.

Det finns arbetsformer som har tagits fram för sådana kortare projektperioder. I stiftelsen Great Books (greatbooks.org) projektprojektupplägg är högläsningen i centrum men även andra aktiviteter integreras för att skapa förståelse.

I den svenska pedagogen Ulrika Leimars tematiska arbetsgång kan de tematiska innehållen skifta men vissa återkommande arbetsmoment inspirerar till samtal och skrivande under projektens gång.

Great Books planering med boken i centrum

Stiftelsen Great Books (greatbooks.org) har under årtionden arbetat med samtal om högläsning som en utgångspunkt för veckans lärande i förskolan. Utgångspunkten är bland annat pedagogiska teorier från de amerikanska pedagogiska tänkarna John Dewey (1966) och Mortimer J. Adler (1990). De poängterar språkets betydelse men också vikten av att barn får möjlighet att själva uppleva och förstå när de lär sig.

Genom att använda en återkommande och systematisk arbetsgång fördjupas barnens tänkande och lärande kring sagan eller berättelsen men också kring värdegrundsfrågor som berättelsen berör (Junior Great Books, 2021). Arbetsgången är följande:

Första tillfället inleds med att barnen diskuterar en fråga, innan texten läses. Det är en värderingsfråga som anknyter till berättelsens kärnhändelser. Därefter sker den första läsningen, där gruppen gemensamt diskuterar eventuella frågor som kan ha uppstått, så att missförstånd och faktafel kan klaras ut.
Vid andra tillfället läses berättelsen igen, nu med frågor som besvaras under läsningen eller berättandet, genom att gruppen tillsammans dramatiserar delar av berättelsen och genom att barngruppen tillsammans upprepar delar av texten högt, exempelvis där texten innehåller upprepningar, roliga eller intressanta meningar eller nya begrepp.
Vid tredje lästillfället tolkar gruppen gemensamt ord ur berättelsen för att få en bredare förståelse av texten och för att barnen ska lära sig strategier för hur man närmar sig okända ord. Här undersöker gruppen hur de utvalda orden används i texten, man säger dem tillsammans, hjälps åt att förklara genom att visa eller dramatisera och använda ordet på några olika sätt tillsammans.
Vid fjärde tillfället genomförs en eftertänksam dialog om berättelsen. Samtalet fokuserar ett viktigt tolkningsproblem i texten.
Vid femte och sista tillfället gör deltagarna en uppgift som hjälper dem att bearbeta och integrera lärandet. Det kan exempelvis vara en praktisk estetisk aktivitet som att dansa, musicera, måla eller dramatisera något i anslutning till dialogerna under veckan och läsandet.

Högläsningsvecka utifrån Great Books arbetsgång

I boken Värdegrunden i förskolan (2022) beskriver jag och Maria Heimer ett veckotema där boken som används är Kjell och jag går vilse (Danielsson & Gimbergsson, 2021). Boken handlar om berättaren och hans kompis Kjell som ger sig ut för att med flit gå vilse. Det går inte så bra men de upplever en hel del på vägen.

Innan första högläsningen diskuterar barngruppen vad ”lek” är och gör en gemensam tankekarta. De leker också en stund och fyller därefter på tankekartan med fler idéer. Därefter gör man tillsammans en bildpromenad genom boken Kjell och jag går vilse och diskuterar vad som kan tänkas hända utifrån bokens bilder.

Nästa dag läses hela boken och begrepp och uttryck som är viktiga för förståelsen diskuteras: gå vilse, villa bort sig, gyttjebad, bilkyrkogård med flera. Någon gång senare, kanske vid en utestund, kan barngruppen diskutera frågan: ”Kan man gå vilse med flit?”

Vid nästa högläsning läggs samtalets fokus på två frågor: ”Varför vill pojkarna gå vilse? Är de verkligen vilse eller leker de att de är vilse?” Här introduceras också labyrinter och hur man bygger sådana och barnen arbetar i par med att bygga labyrinter och gå vilse i dem. Fjärde dagen genomför man ett gemensamt samtal om bokens hela innehåll.

Veckans tematiska högläsning avslutas därefter genom att barnen tillsammans använder den förståelse för ”lek” som de har diskuterat under veckan till att skriva en lekinstruktion för vuxna. Lekinstruktionerna används senare vid en fest med barnens familjer där lekar och labyrinter provas.

Leimars tematiska arbetsgång

Den svenska pedagogen Ulrika Leimar (1974) intresserade sig särskilt för barns språkutveckling och arbetade fram en tematisk arbetsgång både för skolan och förskolan som bygger på progressiv pedagogik, exempelvis idéer från Celestin Freinet (1988), John Dewey (1966) och Paulo Freire (2021). Barnens inflytande är därför i fokus.

Arbetsgången utvecklas utifrån en gemensam upplevelse som barngruppen har, och med olika aktiviteter som sker under en eller två veckor.
Här kan innehållet variera utifrån det som förskolan arbetar med just då. Strukturen omfattar ett antal steg som bearbetas vid olika tillfällen:

Barnen deltar i en gemensam upplevelse. Upplevelsen kan vara av olika slag: Ett besök på en brandstation, ett naturvetenskapligt experiment, en gemensam högläsning, en bakaktivitet eller något annat. Det handlar om att barnen upplever nyfikenhet, glädje och meningsfullhet.
Nästa tillfälle genomför man ett samtal i barngruppen, vilket sedan resulterar i att barnen dikterar en text. Att formulera sina upptäckter i text leder till en fördjupad förståelse för det man varit med om. En personal skriver ner texten så att alla barn kan se det som skrivs. Barnen bestämmer dock vad texten ska innehålla.
Dagen därpå läser personalen och barngruppen tillsammans igenom texten på så sätt att den vuxne läser och samtidigt pekar i texten och barnen ljudar med i det som de minns. Eventuella förändringar som barnen vill göra i texten kan nu göras. Därefter publiceras texten så att vårdnadshavarna kan läsa den, exempelvis i kapprummet eller i veckobrevet. Barnen kan också diskutera vad de ytterligare vill undersöka utifrån sina upptäckter och fler aktiviteter kan läggas till för att besvara de frågor som barnen vill undersöka, exempelvis experiment, söka fakta, se film eller läsa i böcker.
Vid ett fjärde tillfälle genomför personalen också en språkligt inriktad laboration i barngruppen utifrån den egna dikterade texten. Här utvecklas medvetenheten om språk och begrepp.
Den gemensamma texten kopieras till alla barn och var och en gör sin egen illustration till texten. Texterna blir på så sätt också ett sätt att dokumentera barngruppens liv som en illustrerad bok för varje barn.

Om man använder arbetsgången återkommande kommer barnen snart att känna igen de olika momenten och kan därmed utforska och utveckla kunnande och förmågor inom ramen för aktiviteterna och det gemensamma samspelet, även om innehållet skiftar.

Ett exempel på Leimars tematiska arbetsgång

Ett exempel på hur ett sådant tematiskt projekt kan genomföras är att barngruppen undersöker gemensamt saker som flyter och som sjunker genom att prova att släppa ner dem i en balja med vatten. Dagen därpå samtalar barnen om vad de upptäckte och därefter dikterar de en text tillsammans.

Dagen därpå läses texten igenom och revideras och publiceras därefter i veckobrevet för att vårdnadshavarna ska kunna läsa den. Barnen provar nya föremåls flytförmåga i baljan utifrån de hypoteser som de har ställt.

Texten används också för en språklig laboration nästa dag, där gruppen tillsammans letar beskrivande ord (adjektiv). Orden klipps ut och sätts upp bredvid bilder på föremålen som testats.

Till slut illustrerar varje barn texten och sätter in den i sin pärm. Ett illustrerat exemplar av texten plastas också in och sätts in i den gemensamma dagboken för förskolan. Exemplet presenteras utförligare i film 3.

Film 3

Videouppspelning stöds inte i din webbläsare.

Att diskutera

Vad är fördelar och nackdelar med kortare respektive med längre tematiska projekt anser du?
Vilka av de föreslagna arbetsgångarna har du provat tidigare?
Vilka skulle kunna användas på er förskola?

Läs mer

Heimer, M. & Pihlgren, A. S. (2022). Värdegrunden i förskolan: Samtal om barnkonventionen utifrån litteratur. Lund: Studentlitteratur.

Pihlgren, A. S. (2022). Samtala om högläsning och berättande i förskolan. Göteborg: Gothia.

Om Great Books och deras arbetsgång

greatbooks.org Great Books hemsida. Hämtad 2021-10-27.

Junior Great Books (2021). Sample lesson plans K-1. Chicago: The Great Books Foundation.

Om Leimars tematiska arbetsgång

Leimar, U. (1974). Läsning på talets grund. Lund: Gleerups.

Referenser

Adler, M. J. (1990). Reforming education: The opening of the American mind. New York: Collier Books, Macmillan Publishing Company.

Danielsson, M. & Gimbergsson, S. (2021). Kjell och jag går vilse. Stockholm: Alfabeta.

Dewey, J. (1966). Democracy and education. New York: Macmillan.

Feldreich, S. (2021). Fokusveckor ger arbetsglädje. Chef & Ledarskap. Jan 2021. https://www.lararen.se/chefochledarskap/fokus/fokusveckor-ger-arbetsgladje Hämtad 2022-10-19.

Freinet, C. (1988). För folkets skola: En praktisk vägledning för den allmänna skolans materiella, tekniska och pedagogiska organisation. Göteborg: C&L förlag.

Freire, P. (2021). De förtrycktas pedagogik. Stockholm: Trinambai.

greatbooks.org Great Books hemsida. Hämtad 2021-10-27.

Heimer, M. & Pihlgren, A. S. (2022). Värdegrunden i förskolan: Samtal om barnkonventionen utifrån litteratur. Lund: Studentlitteratur.

Junior Great Books (2021). Sample lesson plans K-1. Chicago: The Great Books Foundation.

Leimar, U. (1974). Läsning på talets grund. Lund: Gleerups.

Pihlgren, A. S. (2022). Samtala om högläsning och berättande i förskolan. Göteborg: Gothia.

Artikelillustration: Shutterstock.com

Yrkesrollen

Tema och projekt – vad är det egentligen?

Titti Meden — Mon, 06 Mar 2023 10:40:22 +0000

Tema och projekt – vad är det egentligen?

Titti Meden mån, 03/06/2023 - 11:40

Författare

Admin Istrator

Publicerat

07 mars 2023

Den här artikeln är den första i en serie om fyra, med tillhörande filmer. I de övriga tre artiklarna presenteras några olika systematiska arbetsformer för att arbeta under en viss tid med samma område i undervisningen. I den här första texten reder jag ut de olika begreppen.

Läroplanen beskriver att förskolans arbetssätt ska utgå från en helhetsförståelse, där barnen utmanas till lärande genom att de får vara delaktiga och utöva inflytande och genom att undervisningen startar i deras intresse, behov och kunnande. Förskolan ska också vara en plats för samlärande och gemenskap i lärandet, mellan barn och mellan barn och vuxna.

Många olika sätt att lära sig och utvecklas ska användas och barnen ska få möjlighet att skapa och utforska och känna glädje i att göra framsteg. Undervisningen ska visa på de kunskaper och företeelser som barnen kommer att behöva i framtiden:

Utbildningen ska ge barnen förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften. Därigenom läggs grunden till att barnen på sikt tillägnar sig de kunskaper som alla i samhället behöver.
Läroplan för förskolan, Lpfö 18, s. 8.

Vad står i läroplanen?

Det här skulle också kunna vara ett sätt att beskriva just ett tematiskt, projektinriktat lärande: Innehållet bildar en helhet, det ska vara autentiskt, verklighetsliknande, barnen ska vara delaktiga i att tillsammans utforska innehållet och lärandet sker över en viss tidsrymd.

Läroplanen nämner dock endast temainriktat arbetssätt vid ett tillfälle:

Förskolans arbete ska inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande.
Läroplan för förskolan, Lpfö 18, s. 10.

Även om varken begreppen projekt eller tema används kan vi konstatera att läroplanen förutsätter ett arbetssätt som sätter in kunskaper i ett sammanhang och som visar på verklighetsnära områden.

Varför finns det så många olika begrepp?

Det finns ett antal begrepp som används för att beskriva den här typen av undervisning: tema, projekt, fokusvecka, integrerat lärande är några. Man brukar också tala om autentiska projekt och i grundskolans läroplan anges också att arbetssätten bör vara ämnesintegrerade. Varför används så många olika begrepp, kan man fråga sig?

En förklaring är att tematiskt projektarbete har förekommit i såväl förskola, grundskola och fritidshem, men de har av tradition genomförts på lite olika sätt (Hansen Orwehag, 2013). Begreppet tema förknippas ibland med skolans och fritidshemmets undervisning medan begreppet projekt har förknippats med förskolan, även om Lpfö 18 alltså inte nämner projekt utan talar om temainriktade arbetssätt.

En annan förklaring ligger i att olika pedagogiska strömningar har använt sig av begreppen för att beskriva hur den undervisning som eftersträvas skiljer sig från undervisning som inte är önskvärd. Ett exempel är den franske pedagogen Celestin Freinet (1988) som beskrev företeelsen som tematiska verkstadsarbeten för att visa ett avståndstagande mot traditionell katederundervisning.

Projekt i Reggio Emilia

Ett annat exempel är Reggio Emilias sätt att tala om projekt, som en verksamhet där barnens hypoteser, idéer och tankar testas (Vecchi, 2014). Reggio Emiliapedagogiken gör en skillnad mellan projekt som temainriktat arbete där barnen påverkar innehållet, och ”program” som man menar handlar om att ämnen planeras i en särskild ordning och att aktiviteter leds och utvärderas av en vuxen.

Det innebär i realiteten att undervisningen i projekten inom Reggio Emilia fortfarande leds av vuxna men det läggs en stor vikt vid att barnens röster hörs och att barnen kan påverka innehållet.

Vilka begrepp ska man alltså använda för att vara professionell? Frågar du mig så skulle jag svara att begreppen tema, projekt, ämnesintegrering och autentisk alla kan vara aktuella, de beskriver nämligen olika aspekter av arbetet. Därutöver kan också olika arbetsformer vara aktuella som exempelvis storyline, barnens egna teman, äventyrspedagogik, fokusveckor med flera.

Temat är innehållets fokus

Begreppet tema handlar om att flera delar hör samman inom ett gemensamt ämnesområde. Ett temanummer i en tidskrift innehåller exempelvis flera artiklar som berör samma ämnesområde, exempelvis tema ”berättande i förskolan”. I en berättelse används begreppet tema för det som berättelsen handlar om på ett djupare plan.

Temat i sagan Tre små grisar handlar om att bli vuxen och ta sitt ansvar, även om det kräver arbete. Inom pedagogisk planering har begreppet tema länge använts för att beskriva ett sammanhållet, ofta längre undervisningsområde som ska leda till förståelse av ett visst område.

Ett tema kan antingen vara ämnesintegrerat eller ämnesspecifikt. Ämnesintegrering innebär att flera olika ämnesområden ur läroplanen är integrerade för att skapa en helhet, exempelvis genom att kretsa kring att bygga upp en affär, där matematisk förståelse, skrivande, samarbete och entreprenöriellt lärande ingår i helheten.

Temat kan också vara ämnesspecifikt, exempelvis enbart rikta in sig på matematisk förståelse.

Ett tema är alltså innehållets fokus. Däremot kan ett tema som saknar genomtänkt planering riskera att leda till grunt lärande eller inget lärande alls, även om aktiviteterna är underhållande och barnen är intresserade. Temat behöver alltså planeras utifrån det lärande man vill uppnå. Det är den del av undervisningen som betecknas projekt.

Projektet är processen

Begreppet projekt innebär i sin ursprungliga betydelse planering; det vill säga att det finns en plan. Det handlar i det pedagogiska sammanhanget om den process som ska leda fram till det lärande som definieras i planen. Det är ett kompletterande begrepp till begreppet tema. Att temat är ett projekt innebär att de aktiviteter som används riktas in på ett visst lärande.

Många tycks uppfatta att projekt bör sträcka sig över en lång tidsperiod för att kunna betraktas som projekt och för att det ska leda till lärande. Att ge barnen möjlighet att arbeta över en lång tidsperiod ger dem möjlighet att möta undervisningsinnehållet från många olika infallsvinklar och med olika arbetsformer, något som enligt forskning ger ett hållbart lärande.

I så kallade fokusveckor (Feldreich, 2021) omfattar projektet en vecka, där undervisningen inriktas på ett specifikt innehåll. I läsprojekt, där samma bok läses flera gånger och behandlas på olika sätt, sträcker sig projektet över en eller några veckor (Heimer & Pihlgren, 2022).

Det är alltså inte nödvändigt att projektet löper över flera månader; det är i stället den genomtänkta arbetsprocessen som är viktig.

En viktig faktor i projektet är att det ska röra sig runt ett autentiskt, verklighetsnära tema. Det ska visa på den helhet som det talas om i läroplanen och hur kunskaper kan användas för att ta sig fram i livet. Därför är det också viktigt att välja arbetsformer som lek, uppdrag, äventyr eller drama där barnen kan närma sig det som de ser i livet utanför förskolan.

Personalen behöver också finnas med som stöd under processen, särskilt för att hjälpa barnen att bli medvetna om hur de kan tänka, hur olika lösningar ser ut och vilka konsekvenser olika lösningssätt leder till.

Hur begreppen kan användas

De olika begreppen kan alltså kombineras för att beskriva hur man avser att arbeta. Kanske planerar personalen för ett tematiskt projekt. Då vet vi att det planerade ämnesområdet rör sig om en specifik förståelse eller ett specifikt område, exempelvis kretsloppet eller äppelträdet.

Vi vet också att undervisningen kommer att bedrivas som ett projekt, det vill säga i en arbetsprocess som leder mot ett särskilt lärande och där barnens intressen, kunnande och erfarenheter utgör en viktig grund.

I ett tematiskt ämnesintegrerat projekt kommer projektet dessutom att omfatta flera olika av de ämnesområden som läroplanen beskriver, exempelvis språklig kunskap, estetik och naturvetenskap. I ett tematiskt ämnesspecifikt projekt kommer lärandeinnehållet röra sig om ett särskilt ämnesområde som beskrivs i Lpfö 18, exempelvis enklare kemiska processer.

Planera för ett starkt kognitivt innehåll

Det är inte särskilt svårt att planera ett tematiskt innehåll, ofta får man som personalgrupp många roliga uppslag som man skulle kunna göra tillsammans med barnen. Kanske ska temat vara ”myrstacken”? Då skulle man kunna besöka en myrstack, undersöka hur mycket en myra kan bära, titta på en film om myrornas liv, sjunga myrsånger, bygga en modell av en myrstack, rita myror och kanske till och med prova på att äta chokladdoppade myror!

Men hur hänger egentligen dessa olika aktiviteter ihop? Inte särskilt starkt. Säkert är aktiviteterna både roliga och inspirerande och kanske blir det också en del lärande i respektive aktivitet. Men det saknas ett tydligt syfte och en tydlig koppling till läroplanen. Vilken förståelse och vilket kunnande kommer barngruppen att kunna erövra genom att delta? Det förefaller en smula oklart.

I stället behöver planeringen först kopplas till områden i läroplanen, exempelvis att barnen ska få förutsättningar att utveckla

förståelse för samband i naturen och för naturens olika kretslopp samt för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra, /--/

förståelse för naturvetenskap, kunskaper om växter och djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen

Läroplan för förskolan Lpfö 18, s. 14.

Nu har syftet med temat riktats mot en central idé inom biologin, nämligen hur naturens olika processer hänger samman och interagerar i dess kretslopp och hur människan är beroende av det och av naturen. Kanske kan det aktuella målområdet formuleras som ”Förstå näringskedjor och andra samband i naturen utifrån myrstacken”.

En del av de aktiviteter som föreslogs ovan faller i så fall bort, exempelvis att undersöka hur mycket en myra kan bära eller att sjunga myrsånger, om inte barnen särskilt intresserar sig för detta.

Två processer

Förskolans undervisning utgår från två processer: Den ena är inriktad mot att planera undervisningen utifrån olika målområden. Den andra handlar om att fånga lärandet i stunden. Förskolepersonalen kommer i de tematiska projekten behöva rikta in båda dessa processer mot läroplansmålen för att åstadkomma ett utökat kunnande i barngruppen.

Man behöver också tänka igenom de aktiviteter som genomförs under projektet. Att tillverka en papier-maché-modell av en myrstack kan kanske verka som en bra och rolig idé men om modellen är ihålig inuti kommer barnen kanske missförstå det komplexa bygget i myrstacken som ett tomt rum.

Oavsett vilken arbetsgång som man väljer att använda i arbetslaget så behövs en genomtänkt planering med aktiviteter som är inriktade på det lärande som ska ske. Hur man bör tänka kring den innehållsmässiga planeringen beskrivs närmare i följande film

Film 1

Videouppspelning stöds inte i din webbläsare.

Att diskutera

Vilka av begreppen använder du själv för att beskriva den här typen av undervisning? Finns det begrepp som du inte har använt tidigare? Varför inte?
Vilken typ av teman och projekt brukar ni planera för i förskolan? Hur planerar ni? Vad kan utvecklas?

Läs mer

Heimer, M. & Pihlgren, A. S. (2022). Nyckelkompetenser i förskolan: Tio demokratiska undervisningsexempel. Lund: Studentlitteratur.

Referenser

Feldreich, S. (2021). Fokusveckor ger arbetsglädje. Chef & Ledarskap. Jan 2021. https://www.lararen.se/chefochledarskap/fokus/fokusveckor-ger-arbetsgladje Hämtad 2022-10-19.

Freinet, C. (1988). För folkets skola: En praktisk vägledning för den allmänna skolans materiella, tekniska och pedagogiska organisation. Göteborg: C&L förlag.

Hansen Orwehag, M. (2013). Fritidspedagogisk didaktik: Att vara lärare i fritidshem. I: A. S. Pihlgren (red.) Fritidshemmets didaktik. Lund: Studentlitteratur, s. 27–58.

Heimer, M. & Pihlgren, A. S. (2022). Nyckelkompetenser i förskolan: Tio demokratiska undervisningsexempel. Lund: Studentlitteratur.

Läroplan för förskolan, Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.

Vecchi, V. (2014). Blå cikoriablommor: Ateljén i Reggio Emilias pedagogiska verksamhet. Lund: Studentlitteratur.

Artikelillustration: Shutterstock.com

Organisation Yrkesrollen

Underlag för fortbildning: Kollegialt lärande

Titti Meden — Mon, 06 Feb 2023 15:14:21 +0000

Underlag för fortbildning: Kollegialt lärande

Titti Meden mån, 02/06/2023 - 16:14

Ladda ner material

Cederberg-Scheike_kollegialt_larande.pdf

(, )

Enkat_reflektion_over_det_egna_larandet_skrivbar_1.pdf

(, )

mindmap_formular_skrivbar_0.pdf

(, )

Tankematris_gruppens_larande_skrivbar_1.pdf

(, )

Författare

Eva Hansson

Publicerat

07 februari 2023

Kollegialt lärande har visat sig bidra till positiv utveckling på flera sätt. Annika Cederberg-Scheike berättar om olika möjligheter till lärande och utveckling för gruppen, och presenterar några olika modeller, verktyg och mallar som kan användas i utvecklingsarbetet. Följande artiklar ingår:

Utveckla verksamheten tillsammans
En arbetsmodell i fem steg
Processer i individens och gruppens lärande

Ladda ned hela artikelserien och mallarna som hör till, från verktygsfältet.

Fortbildning Yrkesrollen

Kollegialt lärande: En arbetsmodell i fem steg

Titti Meden — Fri, 20 Jan 2023 10:29:44 +0000

Kollegialt lärande: En arbetsmodell i fem steg

Titti Meden fre, 01/20/2023 - 11:29

Författare

Eva Hansson

Publicerat

25 januari 2023

Reflekterande och fördjupande samtal är en viktig del av det kollegiala lärandet, att tillsammans vrida och vända på det man läst eller iakttagit. I det här sammanhanget är gruppen en resurs, och den flerstämmighet som uppstår när flera pedagoger samlas är ovärderlig i det gemensamma lärandet.

Figuren nedan är ett sätt att illustrera arbetsgången för gruppen.

Ta del av input

I utvecklingsarbetet behöver någon form av input tillföras för att ge gruppen ny kunskap och möjlighet till ytterligare perspektiv på de frågor man vill ta upp.

Antingen bestämmer man tillsammans i gruppen vilket material man ska ta del av eller så är det en redan planerad del av det utvecklingsarbete som ska genomföras. Det kan kanske handla om litteratur som behandlar språkutvecklande arbetssätt i barngruppen eller något annat som finns med i målbilden för arbetet.

För att beskriva arbetet lite mer konkret kan vi ta som exempel just det språkutvecklande arbetet i barngruppen.

När fokus för utvecklingsarbetet är bestämt startas processen med att gruppen läser en text, tar del av en film eller något annat material.

För att stötta deltagarna i den här fasen är det klokt att ge instruktioner för läsningen. Exempel på läsinstruktioner kan vara att skriva logg eller att plocka ut nyckelord, ord som man gärna vill utforska tillsammans med de andra. Logg eller nyckelord kan sedan användas som underlag då gruppen möts för att resonera om det lästa.

Poängen med en läsinstruktion är att den som läser blir aktiv i relation till texten, och det skapar en möjlighet för alla i gruppen att utgå från den punkt i kunskapsprocessen där var och en befinner sig. Läsningen blir på så sätt individuell för att sedan tolkas vidare tillsammans med gruppen.

Utforskande samtal om ett material

I steg två i processen möts deltagarna och resonerar om vad de läst eller tagit del av. Är det en text de arbetat med behöver den tolkas tillsammans i gruppen. Då kan deltagarna hjälpa varandra att förstå ord och begrepp och vad texten vill säga.

Texten kan relateras till den egna praktiken: Vad känner vi igen och vad är nytt? På vilket sätt skulle det kunna gå att göra verklighet av det texten vill förmedla?

Det utforskande samtalet behöver föras på ett sätt som skapar ett demokratiskt rum och ger möjlighet för alla att delta på lika villkor. Det är därför viktigt att det finns en samtalsledare – kollegahandledaren – som ”håller i tyglarna” och leder samtalet.

Att föra samtalet i ”rundor” är en garant för att alla får lika sort talutrymme. Man jobbar helt enkelt på så sätt att var och en får lyfta en fråga, eller ta upp ett ord eller begrepp, som sedan ventileras. Därefter går man vidare till nästa person och gör sammaledes.

Det finns flera sätt att arbeta på, men det är den person som leder samtalet som ser till att alla får komma till tals.

Planera enskilt eller tillsammans

När deltagarna tagit del av litteratur och forskning har gruppen till uppgift att fundera över hur det som presenterats kan översättas till den verklighet var och en befinner sig i.

Vid planeringen av aktiviteter är det viktigt att först göra en analys av den egna barngruppen. Vilka barn har vi? Vilka behov har de? Hur relaterar vi det nya till det som redan är?

Frågor som kan ställas i ett planeringsarbete är:

Vilka är barnen? (behov, bakgrund, modersmål o.s.v.)
Vad är det som ska utvecklas? (innehåll)
Hur ska det konkret göras? (på vilket sätt ska vi genomföra det)

Därefter görs en planering så detaljerat som möjligt. Det kan handla om att steg för steg skapa stödstrukturer för barnen så att en språkutveckling äger rum, eller att i övrigt göra praktisk verklighet av det litteraturen förespråkar. Det är ett sätt att sammanföra teori och praktik.

Spara sedan planeringen för att kunna följa upp det som gjorts, om det varit framgångsrikt eller mindre lyckat.

Prova i sin egen verksamhet

Så är det dags att prova planeringen, att testa i verksamheten. Försök vara så observant som möjligt för att se vad som fungerar. Om det finns möjlighet är det bra om det kan vara flera pedagoger i samma rum som kan iaktta tillsammans och göra någon form av observation.

Mötas för handledning och utforskande samtal

När en aktivitet är provad samlas gruppens olika pedagoger till ett handledningssamtal. Precis som tidigare förs samtalet i rundor.

Var och en får mycket kort presentera ett exempel eller ett dilemma från sitt arbete i barngruppen. Kollegahandledaren och deltagarna gör en lista med de olika förslagen, så att en slags ”meny” växer fram. Därefter bestämmer var och en sig för vilket exempel från ”menyn” som respektive deltagare helst skulle vilja arbeta med och utforska.

Kollegahandledaren leder samtalet i en runda där alla i tur och ordning röstar på ett exempel var. Det exempel eller dilemma som får flest röster blir det som gruppen arbetar vidare med.

Sedan startar samtalet. Den deltagare vars exempel eller dilemma fått flest röster, den så kallade sakägaren, beskriver och berättar så utförligt som möjligt den situation det handlar om. När sakägaren inte kommer på mer att säga hjälper gruppen till genom att ställa klargörande och utforskande frågor. Sakägaren svarar, tänker högt eller lämnar frågan.

Det gäller att ställa en fråga åt gången per person. Därefter går frågeställandet vidare till nästa person.

Så småningom växer en bild av den aktuella situationen fram. Handledaren ber deltagarna att fatta pennan och uppmanar dem till att ”tänka med handen”, det vill säga att flödesskriva om vad de i stunden tänker om den aktuella situationen.

Det är allmänna tankar som ska uttryckas. Inga råd ska ges. Råden väntar man med.

Sedan läser var och en upp sina korta texter. Sakägaren lyssnar, kan kommentera om hen vill eller bara låta det gå vidare.

Så här långt kommet i samtalet går det att fråga sakägaren om hen vill ha något råd. Hur skulle de andra gjort om de vore i samma situation? Oftast vill sakägaren höra vad de andra har att säga, men kan också tacka nej eftersom det kan vara så många tankar att fundera på att det räcker för den här gången.

Slutligen tillfrågas sakägaren och de övriga vad de tar med sig från samtalet. Här finns det en poäng med att alla i tur och ordning får formulera sig högt så att man får höra varandras röster. Det i sig kan ge nya tankar och idéer för alla.

Så till sist avslutas samtalet.

Att undervisa eller att handleda

En viktig poäng med att föra ett samtal, så som det beskrivits ovan, är att ingen ”undervisar” någon annan. I stället får sakägaren stöttning genom frågor som hjälper till att tänka vidare.

Det här sättet att arbeta synliggör att lärandet för den enskilde inte äger rum som en top down-process där någon talar om för den andra vad den ska göra. I stället utgår man från individen som med hjälp av gruppen får nya perspektiv på det egna görandet. På det sättet skapas en grund för att en förändring och utveckling ska kunna ske.

Utifrån de nya perspektiv som blivit synliga får individen möjlighet att utvecklas och göra en ”resa” till en förändrad pedagogik.

Lästips

Bergman, Susanne & Blomqvist, Camilla (2018). Uppskattande samtalskonst, om att skapa möjligheter i samtalets värld. Lund: Studentlitteratur.

Cederberg-Scheike, Annika (2022). Att leda kollegialt lärande i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Cederberg-Scheike, Annika (2020). Praktisk handbok i kollegialt lärande, leda utvecklingsarbete i skola och förskola. Lund: Studentlitteratur.

Gunnarsson, Stefan (2014). Feedback. Medvetna mötens magi. Stockholm: Gunnarssons förlag.

Timperley, Helen (2019). Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur.

Artikelillustration: Shutterstock.com

Organisation Yrkesrollen

Kollegialt lärande: Utveckla verksamheten tillsammans

Titti Meden — Mon, 16 Jan 2023 15:36:03 +0000

Kollegialt lärande: Utveckla verksamheten tillsammans

Titti Meden mån, 01/16/2023 - 16:36

Ladda ner material

mindmap_formular.pdf

(, )

Författare

Eva Hansson

Publicerat

17 januari 2023

Vi möts en sen tisdagseftermiddag. Tillsammans i arbetslaget har vi en timme och en kvart till vårt förfogande. Vi har möjlighet att träffas för att stötta varandra i vårt arbete. Tillsammans ska vi reflektera över vad vi gör, och hur vi arbetar med våra förskolebarn.

Det känns spännande. Vi kan lyfta olika exempel, eller situationer från vår arbetsvardag och få gruppens hjälp med att utforska dem. En person i gruppen är utsedd att leda oss i samtalen, men det är vi som grupp som ”äger” stunden. Vi är här för vår skull, för att utvecklas tillsammans.

I dag väljer gruppen ett dilemma att titta på. Det handlar om en pojke som inte vill gå med ut på gården och leka. Hur kan vi tänka om den situationen?

I dag vill vi resonera om ytterligare en fråga: Hur kan jag, eller vi, arbeta med skönlitteratur för att stötta barnens språkutveckling? Vad kan vi om det, hur ser situationen ut, vilka erfarenheter har vi och vad kan vi behöva lära oss mer av?

Varför ska man arbeta med ett kollegialt lärande?

Exemplet ovan ger en bild av vad det kan innebära att arbeta med kollegialt lärande. Det handlar om att mötas tillsammans i grupp för att gemensamt reflektera över det arbete man gör och det man möter i forskningen.

Detta har visat sig bidra till positiv utveckling på flera sätt:

Ett gemensamt förhållningssätt grundläggs.
Tyst kompetens omvandlas till synlig kunskap.
Ett professionellt språk utvecklas.
Det egna tänkandet blir synligt för var och en.
Alla lär av varandras erfarenheter och tänkande.
Våra referens- och tolkningsramar vidgas.
Professionaliteten stärks.

Ett kollegialt lärande bygger på en sociokulturell kunskapssyn, där man möts tillsammans i grupp och reflekterar över en situation eller ett stoff (en text, en observation etc.) och i samband med det får möjlighet att ta del av varandras reflektioner.

Det är ett sätt att få perspektiv på sina egna förehavanden och att bli medveten om dem. Det ger också en möjlighet att göra en inventering av vilka kunskaper gruppen eller verksamheten har, men också att få syn på vilken kunskap som behöver tillföras.

Förutsättningar för det kollegiala lärandet

Som med allt utvecklingsarbete måste det som ska göras vara begripligt för alla. Arbetet måste vara väl förankrat hos dem som ska delta för att få en bra start på det arbete som ska påbörjas.

Ett sätt att göra det på är att pedagoggruppen är med i hela processen på följande vis: först görs en analys av hur en situation ser ut, sedan formuleras hur man skulle vilja att situationen vore – det vill säga göra en målformulering – och därefter formuleras hur vägen mot målet kan se ut.

Det är viktigt att sammanhanget är klart och tydligt för alla, annars är risken stor att deltagarna inte känner sig motiverade eller särskilt entusiastiska. Det är en ganska naturlig reaktion på något som inte verkar riktigt begripligt. Det man kallar för KASAM, en känsla av sammanhang, är alltså viktigt.

Varför arbeta med kollegialt lärande?

Det kan finnas flera skäl till att ett kollegialt lärande ska initieras. Ett skäl kan vara att alla i gruppen behöver hjälpas åt med att utforska den verklighet man befinner sig i. Det kan handla om att hjälpa varandra att förstå olika situationer i barngruppen, eller att förstå en specifik problematik hos något barn.

Det kan också handla om att få syn på hur samarbetet i gruppen fungerar, eller att ytterligare kunskap behövs för att komma vidare i arbetet. Skälen kan alltså vara flera och styrkan ligger i att försöka hitta en gemensam väg framåt.

Starta en kollegahandledningsgrupp

Viktigt är att initialt formulera syfte och mål med gruppens arbete. Vad ska läras, hur ska gruppen arbeta, vem ska göra vad? Det är många frågor i starten då ett kollegialt lärande ska starta upp och vid första träffen behöver frågetecknen rätas ut.

Det är viktigt att man startar med en ”förväntans-runda” då allas röster får komma upp på bordet. På så sätt finns en möjlighet att formulera och omformulera själva synen på det arbete som ska utföras, men även att reda ut tankarna kring hur man metodiskt ska arbeta med sitt eget lärande i grupp.

Den som leder gruppen, den så kallade kollegahandledaren, behöver stötta gruppen i det här skedet och nästan ”undervisa” om hur samtalen och det kollegiala lärandet kommer att gå till.

Välkomstbrev

Som ledare av det kollegiala lärandet är det en bra idé att inför första träffen förbereda den grupp man ska arbeta med genom att skicka ut ett välkomstbrev. På så sätt kan det ges en förförståelse för vad som ska göras och det finns en möjlighet att formulera några saker att tänka på inför gruppens första träff.

Det kan handla om idéer om att skriva loggbok, om fika ska inleda mötena, att man ska ta med sig sina förväntningar och frågetecken inför arbetet med mera. Med välkomstbrevet kan också ett eventuellt material skickas ut som kan vara bra att ha tagit del av inför första träffen, eller annat som kan vara till nytta för det kommande samarbetet.

För att skapa ytterligare förståelse för kollegialt lärande som arbetssätt och metod, och vad det kan leda till, är det en bra idé att illustrera vad som händer då man möts i grupp och delar med sig av sina tankar. Antingen försöker man beskriva det i välkomstbrevet eller så inleds första träffen med att en bild som tankekartan nedan visas och kommenteras.

Att resonera kring de effekter som väntas av det kommande samarbetet, kan både motivera och skapa förståelse för den arbetsform som ska användas.

Mindmap

Ett annat sätt att arbeta är att gruppen tillsammans skapar en mindmap där deltagarnas egna tankar får komma till uttryck. Vilka kan effekterna av ett gemensamt arbete bli? Vill man hålla sig till det givna förslaget är det bra om densom leder samtalet resonerar lite kring det som står i varje bubbla.

Det blir ett sätt att få syn på vad man fyller de olika uttrycken med för betydelse. Vad tänker vi till exempel om ”sätta ord på kunskapen”, ”nyanserade frågeställningar” och ”deltagande”?

Tankekartan nedan finns att ladda ner som en tom mall som ni själva kan skriva i och fylla i.

Lästips

Bergman, Susanne & Blomqvist, Camilla (2018). Uppskattande samtalskonst, om att skapa möjligheter i samtalets värld. Lund: Studentlitteratur.

Cederberg-Scheike, Annika (2022). Att leda kollegialt lärande i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Cederberg-Scheike, Annika (2020). Praktisk handbok i kollegialt lärande, leda utvecklingsarbete i skola och förskola. Lund: Studentlitteratur.

Gunnarsson, Stefan (2014). Feedback. Medvetna mötens magi. Stockholm: Gunnarssons förlag.

Timperley, Helen. (2019). Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur.

Artikelfoto: Shutterstock.com

Yrkesrollen Formulär och mallar

Ann Pihlgren: ”Jag vill göra skillnad”

Ninlil Athoraya — Wed, 19 Oct 2022 11:39:51 +0000

Ann Pihlgren: ”Jag vill göra skillnad”

Ninlil Athoraya ons, 10/19/2022 - 13:39

Författare

Admin Istrator

Publicerat

26 oktober 2022

Ann Pihlgrens meriter inom utbildningsväsendet är digra. Hon har arbetat som lärare, som rektor för förskola, grundskola, fritidshem och dagbarnvårdare samt som kvalitetsutvecklare och utvärderare. Vidare som forskare, lärarutbildare och studierektor vid Stockholms universitet.

År 2008 disputerade hon vid Stockholms universitet med avhandlingen Socrates in the Classroom: Rationales and Effects of Philosophizing with Children. Forskningen handlade om det sokratiska* samtalet i klassrummet.

Ungefär samtidigt kom hon att starta eget forskningsinstitut, Ignite Research Institute. Detta för att så effektivt som möjligt kunna åstadkomma förändringar och förbättringar inom förskola och skola. Institutet arbetar med praxisnära forskning och metodutveckling på vetenskaplig grund och är verksamt såväl i Sverige som internationellt.

–Det engelska ordet ignite betyder att antända, att tända en gnista. Det är precis det jag vill göra!

Många olika forskningsprojekt

I institutet samarbetar man med olika forskare, lärosäten och kommuner i olika projekt och skapar nätverkskonstruktioner beroende på ämnet. Ann berättar:

–Just nu har vi exempelvis haft ett forskningsprojekt tillsammans med Stockholms universitet om fritidshem.

Ett annat forskningsprojekt har skett i samarbete med Falkenbergs kommun. Det handlade om att ta fram utvärderingsverktyg för förskolan. Ann följde sedan även implementeringen av det och hela projektet kom att beskrivas i boken Undervisningsstrategier i förskolan (Ann Pihlgren. Anette Klang Jensen m.fl., Studentlitteratur, 2020)

Men från början var det dock inte alls klart att hon skulle fokusera på skolans värld.

–Nej, jag trodde länge att jag skulle bli arkitekt, berättar Ann och fortsätter:

–Jag startade dock med att studera filmvetenskap på universitetet. Under denna tid började jag att vikariera på skolor runt om i Stockholmstrakten, för att tjäna lite extrapengar. Men jag fann faktiskt skolvärlden betydligt intressantare.

Från Sundbyberg till Spanien

Hon växte upp i Sundbyberg, i en miljö som uppmuntrade till läsning och studier.

–Min pappa arbetade på en fabrik, Sieverts kabelverk, men studerade samtidigt vidare och tog studenten som privatist. Efter studentexamen gjorde han kommunal karriär. Mamma utbildade sig till kartriterska men avslutade sina yrkesår som civilingenjör.

Idag bor Ann Pihlgren på solkusten i Spanien med sin man. Pandemin underlättade för henne att kunna jobba via nätet och hon har sitt kontor i en nedlagd affärslokal. Men Ann besöker Sverige flera gånger per år för barn, barnbarn och olika jobbsammanhang. Förutom att arbeta med forskningsinstitutet och Förskoleforum, skriver hon böcker i en strid ström, håller uppskattade föreläsningar och annat.

Hon avslöjar dock:

–Jag fyller snart 66 år och kommer kanske att börja trappa ned lite grann. Men Förskoleforum fortsätter jag gärna med, så länge jag kan bidra med något! Det händer ganska ofta att pedagoger runt om i landet, som läst artiklarna hör av sig till mig. De har frågor eller kanske funderingar om något som de inte fått gehör för i arbetslaget. Det är väldigt roligt att ha den kontakten, den har jag säkert flera gånger i månaden.

De didaktiska frågorna viktiga

–Det allra viktigaste för mig är att kunna göra skillnad, det är de didaktiska frågorna som intresserar mig. Jag vill att undervisningen ska hjälpa alla barn att utveckla sin fulla potential. Det är det jag jobbat med i alla år: hur ska vi utveckla undervisningen så att alla barn får ta del av den på bästa sätt?

Ann avslöjar att hon även arbetar med barn i Spanien, på plats i Altea där hon bor. En spansk flicka exempelvis, lär sig just nu att klippa film av henne.

–Ja, barnen fortsätter liksom att komma till mig. Och jag tänker ofta på gamla elever jag haft.

Avslutningsvis, Ann Pihlgren, är det något du vill säga till förskolepedagogerna ute på fältet i Sverige?

–Var stolta över ert yrke! Det är lätt att utomstående, som exempelvis media, tycker lite synd om er men jag kan med tillförsikt se framåt på grund av dagens kunniga och mycket engagerade pedagoger. Ni utgör en stark kraft och jag märker att ni i förskolan har lätt att ta till er nya begrepp och diskutera dem.

–Jag tycker också att Skolverket verkligen ligger i framkant och gör allt för att rusta pedagogerna. Skolpolitiker på såväl statlig och kommunal nivå däremot, skulle kunna skärpa sig. De borde se förskolan och dess pedagoger som en tillgång och verkligen lyfta professionen. Jag har faktiskt själv varit skolpolitiker, så jag vet vad jag talar om.

Lästips

Några av Ann Pihlgrens artiklar på Förskoleforum

Berätta egna sagor!

Naturvetenskap i förskolan – vad är det?

Lärande undervisningsmiljöer

Några av Ann Pihlgrens böcker om förskolan

Pihlgren, A.S. (2022). Förskolläraren som pedagogisk ledare: en praktika. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.

Heimer, M. & Pihlgren, A.S. (2022). Nyckelkompetenser i förskolan: tio demokratiska undervisningsexempel. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.

Heimer, M. & Pihlgren, A.S. (2021). Demokrati för förskolebarn: undervisning i åtta nyckelkompetenser. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.

Pihlgren, A.S. (2021). Tillgängligt lärande i förskolan: vad det är och hur man gör. (Första upplagan). Stockholm: Gothia kompetens.

Klang Jensen, A. & Pihlgren, A.S. (2021). Leda förskolan: praktika för rektorer. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.

Pihlgren, A.S. (2021). Rusta barn för förskoleklass och fritidshem. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.

Pihlgren, A.S. (2020). Förskolans professionella begrepp: en introduktion. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.

Pihlgren, A.S. (2020). Läsa, skriva och räkna i förskolan: ett undervisande förhållningssätt. (Första utgåvan). Stockholm: Natur & Kultur.

Pihlgren, A.S. (2017). Undervisning i förskolan: att skapa lärande undervisningsmiljöer. (Första utgåvan). Stockholm: Natur & Kultur.

*Sokratiskt samtal: I denna typ av strukturerade textsamtal tränar barnen på sina kommunikativa förmågor, som att lyssna och förstå andra, uttrycka egna idéer och samarbeta med andra genom att bygga vidare på deras idéer. Namnet anspelar på den grekiske filosofen Sokrates (ca 469–399 f.Kr).

Yrkesrollen

Läroplanen och reformers påverkan

Ninlil Athoraya — Tue, 18 Oct 2022 13:46:43 +0000

Läroplanen och reformers påverkan

Ninlil Athoraya tis, 10/18/2022 - 15:46

Författare

Admin Istrator

Publicerat

19 oktober 2022

Artikelfoto: Shutterstock.com

Vem är du?

– Jag är utbildad grundskolelärare och har tidigare arbetat i förskoleklass till årskurs 6. Jag arbetar inom förskollärarprogrammet vid Mälardalens universitet. I september 2022 disputerade jag med avhandlingen Reformers påverkan på lärares undervisning i grundskolan och förskolan: En läroplansteoretisk studie om undervisningsuppdraget och lärarrollen i förändring.

Berätta om din forskning

– Min avhandling handlar om reformers påverkan på lärares/förskollärares undervisning. Avhandlingen bygger vidare på min licentiatuppsats som utgick från skolans läroplansreform Lgr11 och de två fortsatta delstudierna utgår från förskolan och den reviderade läroplanen, Lpfö18. Det är frågor som: hur påverkar nya läroplansbeskrivningar lärares/förskollärares undervisning och hur tolkar de sitt undervisningsuppdrag med utgångspunkt i läroplanens förändrade direktiv, samt vilken roll tilldelas förskolläraren i matematikundervisning och vilken kunskap krävs för att kunna inta den rollen? Delstudie 1 är en systematisk litteraturstudie om förskollärares roll i matematikundervisning. Delstudie 2 handlar om hur undervisning i förskolan förstås och hur det didaktiskt beskrivs av förskollärare.

– Den svenska läroplanen brukar förknippas med den socialpedagogiska (nordiska) läroplanstraditionen – en holistisk syn på förskolans utbildning, att omsorg och utbildning bildar en helhet. Medan läroplaner från till exempel England och USA tillhör den skolförberedande (anglosaxiska) läroplanstraditionen som har mer fokus på barns kunskaper. Forskare har beskrivit att de förändringar som skett genom olika läroplansrevideringar har gjort att svensk förskola mer och mer börjat närma sig den skolförberedande läroplanstraditionen. Men min avhandling visar att tydligare riktlinjer i läroplanen, som införandet av begreppet undervisning, inte behöver betyda ett närmande mot den skolförberedande läroplanstraditionen.

– Det finns indikationer på att det finns en tredje väg, att en läroplanstradition som är lekdidaktisk i stället är under framväxt. I lekdidaktisk läroplanstradition är leken central, undervisning är målorienterad och utgår från barns perspektiv och intressen. Förskolan börjar erövra begreppet undervisning utifrån sin tradition.

Vad säger forskningsresultaten?

– Resultaten visar att lärare/förskollärare har en positiv inställning till reformerna, tydligare riktlinjer ger stöd i undervisningen. Förskollärarna var först lite tveksamma till undervisningsbegreppet i förskolan, men nu ser de möjligheter med införandet av begreppet undervisning i förskolan. Det kan stärka professionen och de kan sätta ord på sitt arbete, vilket kan skapa ett yrkesspråk. Samtidigt uppstår en osäkerhet i transformeringen av läroplanens riktlinjer, exempelvis hur begreppen undervisning och lärande ska förstås. Vidare visar resultaten att utifrån förskollärares beskrivningar har de påbörjat att realisera undervisningsbegreppet i förskolans utbildning. Undervisning beskrivs vara både lekbaserad och målorienterad, där undervisning utgår från barnens intresse. Resultaten visar även att förskollärare behöver ha ämneskunskaper och didaktisk kompetens för att göra medvetna val i undervisningen.

– I den systematiska litteraturstudien visar resultaten att det finns få forskningsstudier i världen om förskollärares roll i matematikundervisning för de allra yngsta barnen (1–3 år). Fyra artiklar ingick i studien under perioden 2014–2019 och de kom från Sverige. I likhet med andra studier visar resultaten att undervisning i vardagssituationer knappast förekommer alls.

Vilken nytta har de som arbetar i förskolan av just dina forskningsresultat?

– Jag hoppas att avhandlingen ger stöd i vad undervisning i förskolan kan innebära eftersom den fokuserar på undervisningsuppdraget och förskollärarens roll i matematikundervisningen.

Har du fortsatt med ditt avhandlingsämne?

– Jag hoppas kunna fortsätta forska inom undervisning i förskolan, vilket jag tycker är väldigt intressant. Min önskan är att undersöka hur förskollärare interagerar i barns lek för att stötta de allra yngsta barnens lärande i matematik.

Vad är det roligaste med forskaryrket?

– Det roligaste är att få fördjupa sig i ett forskningsområde. Att få lära sig nya saker, möta och diskutera med andra forskare och doktorander och att det kan vara till nytta för andra.

Vad jobbar du med nu när du inte forskar?

– Jag arbetar vid Mälardalens universitet på förskollärarprogrammet. Jag undervisar i bland annat didaktik, matematik och naturvetenskap, handleder studenter i deras självständiga arbeten och gör VFU-besök.

Vad gör du på fritiden?

– Jag kommer från början från Finspång i Östergötland, men bor sedan lite mer än 20 år i Västerås, med min man och tre barn. På min fritid vill jag umgås med min familj och vänner. Jag tycker om att gå i skogen med vår hund, spela padel, läsa en bok och laga god mat. På somrarna tillbringar vi i familjen gärna i skärgården i segelbåten och på vintern åker vi gärna skidor.

Lästips om ämnet

Berg, B. (2022). Undervisningsbegreppets innebörd i förskolan utifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv. Educare – Vetenskapliga Skrifter, (3), 75–97.

Catucci, E. (2021). Undervisningsuppdrag i förskolan ur ett didaktiskt perspektiv. [Doktorsavhandling, Mälardalens högskola].

Hildén, E. (2021). Uppdrag undervisning: Bland ärtpåsar och lagtexter i förskolan. [Doktorsavhandling, Karlstads universitet].

Benita Bergs avhandling

Reformers påverkan på lärares undervisning i grundskolan och förskolan: En läroplansteoretisk studie om undervisningsuppdraget och lärarrollen i förändring.

Benita Berg

Titel: Universitetsadjunkt och filosofie doktor i didaktik

Verksam vid: Mälardalens universitet

Huvudsakligt intresseområde: Läroplansreformer

Förskolans styrdokument Yrkesrollen

Ny i arbetslivet

Ninlil Athoraya — Wed, 12 Oct 2022 14:32:50 +0000

Ny i arbetslivet

Ninlil Athoraya ons, 10/12/2022 - 16:32

Författare

Eva Hansson

Publicerat

13 oktober 2022

Jag började jobba som vikarie på förskolor efter att ha arbetat på kontor i många år. Men vikariebehovet varierade och dessutom var lönen låg. Därför bestämde jag mig för att utbilda mig till förskollärare. Jag läste utbildningen på distans och på det stora hela var utbildningen bra. Att jag hade erfarenhet av att vikariera på förskolor gjorde det enklare att koppla ihop teori och praktik.

VFU:n viktigast

Det viktigaste på utbildningen var VFU:n. Min handledare var väldigt erfaren och genom henne kunde jag snappa upp sånt som inte går att lära sig på en utbildning. Jag såg till exempel hur hon fångade upp barnens individuella behov och kunskaper och hur hon sedan vävde in det i undervisningen. Det var också värdefullt att se och lära sig olika sätt att dokumentera och reflektera. Jag lärde mig massor tack vare min handledare.

Valde engagerad rektor

Jag sökte två jobb som båda var väldigt intressanta redan under utbildningen. Den ena rektorn verkade mer lyhörd och alert. Hon var själv förskollärare och hade tidigare jobbat på den förskolan. Hennes engagemang och att hon var så väl insatt i arbetet gjorde att jag valde den tjänsten. Ytterligare en fördel var att det redan jobbade en förskollärare på avdelningen. För mig var det viktigt.

Första dagen

Om jag inte tidigare hade vikarierat hade jag nog upplevt första dagen på jobbet annorlunda. Det är stor skillnad på att jobba som förskollärare eller som vikarie. Jag visste ju att tempot kan vara väldigt högt och stressigt men det var ändå påtagligt att stressen ökar som förskollärare. Jag har ett mycket större ansvar nu till exempel när det gäller säkerhet, såsom att ha koll på barn som är rymningsbenägna, att alla haspar är på, olika strategier, etc.

Mentor

Rektorn hade direkt en introduktion med praktisk information. Eftersom jag var nyutexaminerad blev jag också tilldelad en mentor som jag skulle ha kontakt med under det första året. Mentorn har jag sedan haft kontakt med regelbundet och vi har bollat olika frågor och funderingar. Det har varit väldigt värdefullt.

Tryggt med ytterligare förskollärare

Arbetslaget som jag skulle jobba i bestod av en barnskötare och en förskollärare. Det var tryggt att ytterligare en förskollärare jobbade på samma avdelning. Att ha delat ansvar gjorde det lättare att slappna av. Min kollega kunde leda arbetsgruppen och också introducera mig till avdelningen och allt praktiskt. Det var till stor hjälp. Det är nog stor skillnad att komma till en avdelning utan någon annan förskollärare.

Samtidigt hade de båda jobbat länge tillsammans och var väldigt tighta. Det gjorde det svårt för mig att komma in i arbetslaget. Det var framför allt en utmaning att samarbeta med en av kollegorna. Jag vet inte om det var för att jag var ny men hon körde sitt eget race. Hon hade varit länge på avdelningen och hon styrde och ställde. För mig var det väldigt svårt att nå fram. Jag försökte prata med henne men det hjälpte inte. Till slut pratade jag med rektorn och det slutade med att min kollega blev förflyttad. Men förflyttningen gjordes diskret. Det såg ut som att hon bytte avdelning för att hon behövdes där. Ingen förstod att hon faktiskt förflyttades.

Hålla låg profil

Eftersom jag såg verksamheten med nya ögon kunde jag se vad som funkade och inte. Men när man kommer utifrån, och också är nyutexaminerad, håller man låg profil för att komma in i arbetet. Om jag hade kunnat skulle jag direkt ha ändrat på vissa saker. Men man måste ju jobba in sig i ett arbetslag.

Växa in i uppdraget

När jag hade jobbat på förskolan ett par månader var det dags för utvecklingssamtal. Men mina kollegor tyckte att det var bättre att jag inte höll några samtal själv utan istället väntade tills jag kände barnen bättre. Dessutom fanns en förskollärare på avdelningen som kunde hålla dem. Även om jag nog kunnat ha samtalen själv så fick jag växa in i ansvaret. Vi gick ändå igenom samtalens innehåll tillsammans.

Saknat viss kunskap

På förskollärarutbildningen läste vi en kort kurs i specialpedagogik. Men det var verkligen inte tillräckligt. Behovet av specialpedagogik var stort på förskolan och jag hade behövt mycket mer kunskap. Jag kände också att jag saknade erfarenhet av att hålla samlingar och hur man får med sig alla barnen. Det var också extra svårt eftersom jag inte kände barnen i början. På utbildningen pratade vi mycket om läroplanen och vikten av att följa den. Så den finns alltid i bakhuvudet. Men vi borde lärt oss mer om andra styrdokument, såsom Barnkonventionen och kommuners egna styrdokument. Vi borde också pratat mer om hur man kan fördela ansvaret i arbetslaget.

Under utbildningen pratade vissa av lärarna mycket om professionalitet och yrkets status. De fick jobbet som förskollärare att låta stort, prestige- och ansvarsfullt. Men bilden av yrkets status som målades upp under utbildningen tycker jag inte alls stämmer med verkligheten. Jag upplever inte alls att vi får den credden från vårdnadshavarna. Det skulle behöva pratas mer om att förskolan bedriver undervisning, inte barnpassning.

Oviss framtid

Det är svårt att veta hur min framtid inom förskolan ser ut. Visst är lönen bättre än som vikarie men den är fortfarande inte vidare hög. Det viktigaste är ändå att trivas med de närmaste kollegorna. Då blir arbetslaget bra och arbetet flyter.

Yrkesrollen